της Χαράς Κουρλέση, εκπαιδευτικού αγγλικής γλώσσας (ΠΕ06), συγγραφέως-σεναριογράφου
Για πολλούς εκπαιδευτικούς, το πιο εξαντλητικό κομμάτι της σχολικής ημέρας δεν είναι πλέον η προετοιμασία ή η παράδοση του μαθήματος, αλλά η διαχείριση των συμπεριφορών που δυσκολεύουν την ίδια τη διαδικασία της μάθησης. Η λύση, όμως, δεν βρίσκεται στην αυστηρότητα ενός ανθρώπου, αλλά στη συλλογική ευθύνη σχολείου, οικογένειας και κοινωνίας.
Υπάρχουν ημέρες στο σχολείο που ο εκπαιδευτικός φεύγει από την τάξη και συνειδητοποιεί ότι το μάθημα που είχε ετοιμάσει δεν προχώρησε όπως θα ήθελε. Όχι επειδή δεν είχε προετοιμαστεί αρκετά ή επειδή οι μαθητές δεν μπορούσαν να κατανοήσουν το αντικείμενο, αλλά επειδή μεγάλο μέρος της ώρας καταναλώθηκε σε παρατηρήσεις, διακοπές, εντάσεις και προσπάθειες να επανέλθει η τάξη σε μια στοιχειώδη ισορροπία. Αυτό δεν αφορά όλους τους εκπαιδευτικούς ούτε όλες τις σχολικές αίθουσες. Είναι, όμως, μια πραγματικότητα που πολλοί άνθρωποι της εκπαίδευσης αναγνωρίζουν και που αξίζει να συζητηθεί χωρίς υπερβολές, αλλά και χωρίς να υποβαθμίζεται.
Γιατί το ερώτημα είναι απλό: Πόση από την ενέργεια του σύγχρονου εκπαιδευτικού πηγαίνει τελικά στη διδασκαλία και πόση στην προσπάθεια να δημιουργήσει τις συνθήκες για να μπορέσει να διδάξει;
Η διαχείριση της τάξης ήταν πάντοτε αναπόσπαστο μέρος της δουλειάς του εκπαιδευτικού. Κανείς δεν περιμένει ένα σχολείο χωρίς διαφωνίες, ζωηρές συμπεριφορές ή δύσκολες στιγμές. Η εκπαίδευση γίνεται με παιδιά και εφήβους, με διαφορετικούς χαρακτήρες, ανάγκες, εμπειρίες και τρόπους έκφρασης. Το ζήτημα, επομένως, δεν είναι ότι υπάρχουν προβλήματα συμπεριφοράς, αλλά τι συμβαίνει όταν αυτά γίνονται τόσο συχνά ή τόσο έντονα, ώστε να απορροφούν μεγάλο μέρος της καθημερινής προσπάθειας του εκπαιδευτικού.
Πριν ακόμη περάσει το κατώφλι της τάξης, ο εκπαιδευτικός έχει αφιερώσει πολύτιμο χρόνο στην προετοιμασία του μαθήματος και στον σχεδιασμό δραστηριοτήτων που ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των παιδιών και κάνουν το μάθημα ενδιαφέρον και ουσιαστικό.
Η πραγματικότητα, όμως, μπορεί να είναι διαφορετική. Ένας μαθητής διακόπτει συνεχώς, κάποιος άλλος αρνείται να ακολουθήσει τις οδηγίες, μια διαφωνία ανάμεσα σε δύο παιδιά εξελίσσεται σε ένταση και η προσοχή της τάξης διασπάται. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να σταματήσει, να παρέμβει και να προσπαθήσει να αποκαταστήσει την ηρεμία.
Όταν αυτό επαναλαμβάνεται, δεν χάνεται μόνο διδακτικός χρόνος. Χάνεται και η αίσθηση ότι η προσπάθεια του εκπαιδευτικού έχει τον χώρο να αποδώσει. Το δύσκολο δεν είναι πάντα το ίδιο το περιστατικό, αλλά η συνεχής ετοιμότητα που απαιτείται: να παρακολουθεί τι συμβαίνει σε διαφορετικά σημεία της αίθουσας, να προλαβαίνει εντάσεις, να επιλέγει κάθε φορά τον κατάλληλο τρόπο αντίδρασης και ταυτόχρονα να μην ξεχνά ότι απέναντί του έχει παιδιά που χρειάζονται να μάθουν. Ο εκπαιδευτικός καλείται λοιπόν να πάρει αποφάσεις μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα, να είναι δίκαιος χωρίς να εμφανίζεται αδιάφορος, να θέτει όρια χωρίς να ταπεινώνει και να επιβάλλεται όταν χρειάζεται, χωρίς να μετατρέπει την τάξη σε χώρο διαρκούς αντιπαράθεσης. Όταν αυτή η κατάσταση γίνεται καθημερινότητα, η κούραση δεν είναι μόνο σωματική.
Τα τελευταία χρόνια γίνεται όλο και περισσότερη συζήτηση για το burnout των εκπαιδευτικών. Η επαγγελματική εξουθένωση δεν εμφανίζεται πάντοτε με θεαματικό τρόπο. Μπορεί να ξεκινήσει αθόρυβα: με την αίσθηση ότι κάθε ημέρα είναι μια επανάληψη των ίδιων δυσκολιών, με την απογοήτευση ότι το μάθημα δεν προχωρά όπως θα ήθελε ο εκπαιδευτικός και με τη σκέψη ότι, όσο περισσότερο προσπαθεί, τόσο περισσότερα προβλήματα καλείται να αντιμετωπίσει. Σταδιακά μπορεί να χαθεί ακόμη και η χαρά που κάποιος ένιωθε όταν έμπαινε στην τάξη.
Η διαχείριση της συμπεριφοράς των μαθητών δεν είναι βέβαια η μοναδική αιτία της εξουθένωσης. Ο φόρτος εργασίας, οι διοικητικές υποχρεώσεις, οι ελλείψεις προσωπικού, η πίεση των εξετάσεων και η έλλειψη υποστηρικτικών δομών επιβαρύνουν επίσης την καθημερινότητα των εκπαιδευτικών. Άρα, δεν θα ήταν δίκαιο να αποδώσουμε ένα σύνθετο πρόβλημα σε έναν μόνο παράγοντα. Ωστόσο, η διαρκής αντιμετώπιση δύσκολων συμπεριφορών είναι ένας παράγοντας που δεν πρέπει να παραβλέπεται. Φυσικά υπάρχει διαφορά ανάμεσα στο να αντιμετωπίζει ένας εκπαιδευτικός ένα δύσκολο περιστατικό και στο να αισθάνεται ότι ολόκληρη η διδακτική του ημέρα περιστρέφεται γύρω από την πρόληψη και τη διαχείριση τέτοιων φαινομένων. Στη δεύτερη περίπτωση, η διδασκαλία κινδυνεύει να χάσει τη θέση που θα έπρεπε να έχει και μαζί της μπορεί να υποχωρήσει και το αίσθημα επαγγελματικής ικανοποίησης.
Όρια, οικογένεια και σχολείο
Όταν συζητάμε για τη συμπεριφορά των μαθητών, υπάρχει ο κίνδυνος να αναζητούμε εύκολες απαντήσεις: να θεωρούμε ότι ευθύνεται αποκλειστικά το σχολείο, αποκλειστικά η οικογένεια ή αποκλειστικά το ίδιο το παιδί. Η πραγματικότητα, όμως, είναι πιο σύνθετη.
Η οικογένεια αποτελεί το πρώτο περιβάλλον μέσα στο οποίο το παιδί μαθαίνει να επικοινωνεί, να διαχειρίζεται τις διαφωνίες και να αντιλαμβάνεται την έννοια των ορίων. Το σχολείο, από την πλευρά του, είναι ένας χώρος όπου καλείται να συνυπάρξει με άλλους, να συνεργαστεί και να αναλάβει ευθύνες. Οι δύο αυτοί χώροι δεν μπορούν να λειτουργούν σαν να μην έχουν καμία σχέση μεταξύ τους. Αυτό δεν σημαίνει ότι κάθε πρόβλημα συμπεριφοράς ξεκινά από το σπίτι ούτε ότι οι γονείς πρέπει να αντιμετωπίζονται ως υπεύθυνοι κάθε φορά που ένας μαθητής δυσκολεύεται να ακολουθήσει τους κανόνες. Υπάρχουν παιδιά που χρειάζονται πρόσθετη υποστήριξη, μαθητές που αντιμετωπίζουν συναισθηματικές δυσκολίες και καταστάσεις που δεν μπορούν να εξηγηθούν με απλοϊκές κρίσεις.
Η συνεργασία οικογένειας και σχολείου, επομένως, δεν μπορεί να περιορίζεται στην ανταλλαγή παραπόνων. Όταν ένας εκπαιδευτικός επικοινωνεί με έναν γονέα, η συζήτηση δεν θα έπρεπε να ξεκινά αυτομάτως με άμυνα ή αμφισβήτηση. Και όταν ένας γονέας εκφράζει μια ανησυχία, το σχολείο οφείλει να την ακούει με σοβαρότητα. Η εμπιστοσύνη χτίζεται πριν από την κρίση, όχι μόνο όταν έχει ήδη προκύψει ένα σοβαρό περιστατικό. Μια θετική ενημέρωση για την προσπάθεια ενός παιδιού, μια ουσιαστική συνάντηση με τους γονείς και μια ξεκάθαρη συμφωνία για τους κανόνες μπορούν να δημιουργήσουν ένα κοινό έδαφος συνεργασίας. Στη συζήτηση για τη συμπεριφορά των μαθητών συχνά εμφανίζεται ένα δίλημμα: πρέπει το σχολείο να γίνει πιο αυστηρό ή πιο υποστηρικτικό; Ίσως το δίλημμα να είναι λάθος. Ένα σχολείο μπορεί να θέτει σαφή όρια και ταυτόχρονα να αντιμετωπίζει τους μαθητές με σεβασμό και κατανόηση. Μπορεί να απαιτεί υπευθυνότητα χωρίς να καταφεύγει σε εξευτελισμούς και να επιβάλλει συνέπειες χωρίς να εγκαταλείπει την παιδαγωγική του αποστολή.
Το πρόβλημα δεν βρίσκεται πάντοτε στην απουσία αυστηρότητας, αλλά στην ασυνέπεια. Όταν οι κανόνες αλλάζουν από αίθουσα σε αίθουσα, όταν οι μαθητές δεν γνωρίζουν τι αναμένεται από αυτούς ή όταν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν κοινή στάση απέναντι σε σοβαρά περιστατικά, η σύγχυση μεγαλώνει. Η διαχείριση της τάξης γίνεται πιο δύσκολη και ο εκπαιδευτικός μπορεί να αισθανθεί ότι πρέπει να λύσει μόνος του ζητήματα που αφορούν ολόκληρη τη σχολική κοινότητα. Οι κανόνες χρειάζεται να είναι ξεκάθαροι, οι συνέπειες δίκαιες και οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να συνεργάζονται και να αναζητούν λύσεις από κοινού. Δεν υπάρχει λόγος να θεωρούμε ότι ένας δάσκαλος πρέπει να αντιμετωπίζει μόνος του κάθε πρόβλημα για να αποδείξει την επάρκειά του. Η συνεργασία δεν μειώνει την αυθεντία του εκπαιδευτικού· την υποστηρίζει.
Από τη διαπίστωση στην ουσιαστική υποστήριξη
Η αναγνώριση του προβλήματος έχει αξία μόνο αν συνοδεύεται από συγκεκριμένες ενέργειες. Πρώτα απ’ όλα, χρειάζεται να επενδύσουμε στην πρακτική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Όχι μόνο σε θεωρητικές παρουσιάσεις, αλλά σε πραγματικά περιστατικά της σχολικής ζωής: Πώς αντιμετωπίζεται μια επίμονη διακοπή; Πώς αποκλιμακώνεται μια ένταση; Πώς συζητάμε με έναν μαθητή που αρνείται να συνεργαστεί; Πότε χρειάζεται να ζητηθεί βοήθεια;
Οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να αισθάνονται ότι είναι υποχρεωμένοι να γνωρίζουν όλες τις απαντήσεις από την πρώτη ημέρα της εργασίας τους. Παράλληλα, τα σχολεία χρειάζονται λειτουργικές διαδικασίες υποστήριξης. Όπου υπάρχουν οι κατάλληλες δομές και ειδικοί, θα πρέπει να αξιοποιούνται με οργανωμένο και προσβάσιμο τρόπο. Δεν είναι δυνατόν ένας εκπαιδευτικός να αναλαμβάνει μόνος του κάθε σύνθετη συμπεριφορική ή συναισθηματική δυσκολία.
Χρειάζεται επίσης χρόνος συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών. Η συζήτηση ενός δύσκολου περιστατικού με έναν συνάδελφο δεν είναι χάσιμο χρόνου. Μπορεί να προσφέρει μια διαφορετική οπτική, μια πρακτική λύση ή απλώς την αίσθηση ότι κάποιος άλλος κατανοεί την πίεση. Το ίδιο ισχύει και για τη σχέση με τις οικογένειες. Δεν αρκεί να καλούμε τους γονείς όταν έχει δημιουργηθεί πρόβλημα. Η επικοινωνία πρέπει να είναι συνεχής, αμφίδρομη και προσανατολισμένη στη στήριξη του μαθητή. Όλα αυτά, βέβαια, απαιτούν οργάνωση, χρόνο και πόρους. Δεν μπορούν να επιτευχθούν μόνο με την καλή διάθεση του εκάστοτε εκπαιδευτικού.
Από τον εκπαιδευτικό περιμένουμε να είναι υπομονετικός, να στηρίζει, να διαχειρίζεται τις εντάσεις με ψυχραιμία και να κατανοεί ακόμη και όταν ο ίδιος βρίσκεται υπό πίεση. Όλα αυτά αποτελούν σημαντικές πλευρές του παιδαγωγικού ρόλου. Δεν σημαίνει, όμως, ότι ο εκπαιδευτικός δεν έχει όρια. Δεν μπορεί να απαιτείται από έναν άνθρωπο να παραμένει διαρκώς ήρεμος όταν εργάζεται για πολλές ώρες σε συνθήκες έντονης πίεσης και δεν έχει επαρκή υποστήριξη. Ούτε είναι λογικό να αντιμετωπίζεται η εξουθένωση ως προσωπική αποτυχία ή ως έλλειψη επαγγελματισμού. Με άλλα λόγια, η φροντίδα του εκπαιδευτικού δεν είναι αντίθετη με τη φροντίδα των μαθητών, αλλά αποτελεί μέρος της.
Η ευθύνη είναι συλλογική
Η συζήτηση για τη συμπεριφορά των μαθητών δεν πρέπει να μετατραπεί σε μια γενική καταγγελία της νέας γενιάς. Τα παιδιά και οι έφηβοι μεγαλώνουν σε μια κοινωνία με τις δικές της πιέσεις και αντιφάσεις. Χρειάζονται σαφή όρια, κατανόηση, υπευθυνότητα, αλλά και ενήλικες που θα τους δείξουν πώς να την αναπτύξουν. Την ίδια στιγμή, οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να αντιμετωπίζονται ως μια ανεξάντλητη πηγή υπομονής και αντοχής. Η εκπαίδευση είναι μια συλλογική υπόθεση: Η οικογένεια έχει τον δικό της ρόλο, το σχολείο τη δική του ευθύνη, η πολιτεία οφείλει να εξασφαλίζει τις κατάλληλες συνθήκες λειτουργίας και υποστήριξης και η κοινωνία χρειάζεται να αναγνωρίζει τη σημασία της εργασίας των εκπαιδευτικών. Δεν μπορούμε λοιπόν να ζητάμε από τον δάσκαλο να είναι ταυτόχρονα εκπαιδευτικός, διαμεσολαβητής, σύμβουλος, διαχειριστής κρίσεων και ακούραστος υποστηρικτής όλων, χωρίς να του προσφέρουμε τα μέσα που απαιτούνται. Η ευθύνη είναι μεγάλη αλλά σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να είναι μοναχική.
Επομένως, ένα σχολείο δεν κρίνεται μόνο από το αν ολοκληρώνεται η διδακτέα ύλη ή από το αν επικρατεί ησυχία στις αίθουσες. Κρίνεται και από το αν οι μαθητές αισθάνονται ότι μπορούν να μάθουν, να εκφραστούν και να συνυπάρξουν με τους άλλους. Κρίνεται, επίσης, από το αν οι εκπαιδευτικοί έχουν τις προϋποθέσεις να κάνουν τη δουλειά τους με αξιοπρέπεια. Η διαχείριση της συμπεριφοράς θα αποτελεί πάντα μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά δεν πρέπει να γίνει το στοιχείο που επισκιάζει όλα τα υπόλοιπα.
Ο εκπαιδευτικός δεν μπαίνει στην τάξη για να περνά την ημέρα του “σβήνοντας” μικρές και μεγάλες φωτιές. Μπαίνει για να διδάξει, να εμπνεύσει, να στηρίξει και να συμβάλλει στη διαμόρφωση ανθρώπων που θα μπορούν να σταθούν στην κοινωνία. Για να γίνει αυτό, χρειάζεται ένα σχολείο που να στηρίζει τον ίδιο όσο στηρίζει και τους μαθητές του. Χρειάζεται επίσης οικογένειες που να συνεργάζονται, κανόνες που να εφαρμόζονται με συνέπεια, επιμόρφωση, υποστήριξη και μια εκπαιδευτική πολιτική που να αναγνωρίζει τις πραγματικές συνθήκες μέσα στις οποίες εργάζονται οι εκπαιδευτικοί. Γιατί τελικά, η ερώτηση δεν είναι πόσα ακόμη μπορεί να αντέξει ο δάσκαλος.
Η ερώτηση είναι αν είμαστε διατεθειμένοι να δημιουργήσουμε ένα σχολείο στο οποίο δεν θα χρειάζεται να εξαντλείται για να προσφέρει. Ένα σχολείο που θα του επιτρέπει να δίνει τον καλύτερο του εαυτό χωρίς να χάσει τον εαυτό του. Και ίσως αυτό να είναι, τελικά, το σχολείο που αξίζουν τα παιδιά μας.
